Eğitim Hakkının Dönüşümü ve AKP Dönemi Eğitim Hakkı İhlalleri

0
1659

Nuray Türkmen*

Giriş

Eğitim hakkı, genellikle ikinci kuşak haklar olarak ifade edilen sosyal haklar bağlamında tartışılır. Ancak eğitim-toplum, eğitim-devlet ilişkisini insanın biyolojik varlıktan beşeri varlığa geçiş süreçlerine kadar götürmek de mümkündür. Sesin ünlemden konuşmaya evrimi de, basit sembollerden resim yapmaya ve giderek yazının kullanılmasına varan süreçler de eğitime dair bağlam oluşturmaktadır. Ancak eğitim hakkı üzerine yapılan tanımlamalar biraz daha yakın zamanlara, kapitalist üretim biçiminin bütün toplumsal ilişkileri belirlemeye başladığı dönemlere tarihlenmektedir. Bunun böyle olmasını koşullayan bir kaç kritik gelişme bulunmaktadır.

Gelişmelerden birisi kuşkusuz bilimsel-teknolojik imkanların üretimin girdisi olarak değerlendirilmesi ve bağlı olarak sanayi devrimidir. Buharlı makinelerin kullanılması, demiryollarının gelişimi, uzun seferlere dayanıklı gemilerin inşası ve yeni denizcilik araçlarının devreye girmesi, tarımsal alanın daha verimli kullanılması önce Avrupa’nın çehresini değiştirmiş, yeni toplumsallıkları mümkün kılmış, ardından da hızla bütün dünyayı az ya da çok etkilemeye ve giderek belirlemeye başlamıştır. Bu süreç aynı zamanda eğitimi, bireyleri veya grupları ilgilendiren bir mesele olmaktan çıkarıp toplumsal ilişkilerin kurucu unsurlarından birisi haline getirmiştir.

Eğitim hakkının gelişimini etkileyen süreçlerden birisi de Fransız Devrimi ve Devrimin düşünsel, felsefi öngörü ve talepleridir. Fransız Devriminin dünya tarihine yön veren düşünsel, felsefi etkilerinden birisi de “doğal haklar” yaklaşımıdır. Doğal haklar her insanın doğmuş olmakla kazandığı kabul edilen haklardır. Fransız Devriminin kabul ve tarif ettiği haklardan birisi parasız eğitim hakkıdır. Parasız eğitim hakkı, 1791 gibi oldukça erken bir tarihte Fransa Meclisinde kabul edilmiş olsa da, hayata geçirilmesi zorlu mücadelelerden ve uzun zamanlardan sonra mümkün olmuştur. Parasız kitlesel eğitimin bir hak olarak kabul görmesinde ve hayata geçirilmesinde 1917 Sovyet Devriminin gerek örnek olarak, gerekse önünün kesilmesi çabaları bağlamında etkisi vardır. Devletlerin ve toplumların gelişmişlik düzeylerine, harcama kalemlerine bağlı olarak ve ekonominin ihtiyaçları doğrultusunda eğitimi yaygınlaştırmaya çalıştıkları, ancak 2. Dünya Savaşı sonrasının sosyal devlet uygulamalarına kadar eğitim hakkının geniş toplum kesimleri açısından kağıt üzerinde kaldığı görülmektedir.

Eğitim hakkı bağlamında temel metinlerden birisi İnsan Hakları Evrensel Bildirgesidir. Bu Bildirge esas olarak İkinci Dünya Savaşı sonrası dünya yeniden şekillendirilirken siyasal toplumsal ihtiyaçların bir yansıması olarak ortaya çıkmıştır. İnsan hakları literatüründe ikinci kuşak haklar/sosyal haklar olarak ifade edilen haklar manzumesinin temel metnidir. Bildirgenin 26. Maddesi eğitim hakkını tanımlamaktadır:

Herkes, eğitim hakkına sahiptir. Eğitim, en azından ilk ve temel öğrenim aşamalarında parasızdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleki eğitim herkese açıktır. Yüksek öğrenim, yeteneğe göre herkese eşit olarak sağlanır. 2. Eğitim, insan kişiliğinin tam geliştirilmesine, insan haklarına ve temel özgürlüklere saygıyı güçlendirmeye yönelik olmalıdır. Eğitim, bütün uluslar, ırklar ve dinsel gruplar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu yerleştirmeli ve Birleşmiş Milletlerin barışı koruma yolundaki etkinliklerini güçlendirmelidir. 3. Ana-babalar, çocuklarına verilecek eğitimi seçmede öncelikli hak sahibidir.

Türkiye’nin de imzacı taraflardan birisi olduğu bildirgenin sunduğu çerçeve, 1970’li yıllarda hakim paradigma olarak tahakküm kurmaya başlayan neoliberal saldırılara kadar, en azından söylem düzeyinde kabul görmüş, neoliberal tahakkümle, her ülkenin özgül koşullarına bağlı yol, yöntem ve araçlarla adım adım tasfiye edilmiştir. Yani temel bir insan hakkı olarak eğitim hakkı neredeyse bütün dünyada kamusal bir yükümlülük olmaktan çıkarılmış, sermaye süreçlerinin bir unsuru haline getirilmiştir.

Bu çalışmada; eğitim hakkının dönüşümünün, eğitim süreçlerinin ve siyasal toplumsal yaşamın dönüşümüyle yakından ilintili olduğunun farkındalığıyla dönüşümün genel çerçevesi için eğitim tarihi literatürüne başvurulmuştur. Çerçevenin oluşturulmasında bir diğer başvuru alanı anayasalar başta olmak üzere hukuk mezuatıdır. Bu kaynaklar eğitim hakkının tanımı, kapsamı ve gerçekleşebilirlik olanakları açısından incelenmiştir. Raporun oluşturulması için eğitim sürecinin kurucu unsurlarından olan eğitim sendikalarının görüşleri ve araştırmaları kuşkusuz en önemli kaynaklardır. Bu nedenle neoliberal dönüşüm ve kamusal bir hak olan eğitim hakkının dönüşümü sendikaların rapor ve araştırmaları esas alınarak incelenmiştir. Dönüşümün boyutlarının daha iyi anlaşılabilmesi için yazılı basından da örnek olaylar verilmiştir. Raporlama amacıyla hem araştırma hem de yazım sürecinde belirli dönemsel geçişler esas alınmaya çalışılsa da yaşanan dönüşümün çok kesenli ve kimi zaman da konjonktürel olmasından dolayı kronolojinin dışına çıkılmış ve yaşananlar bağlam içinde raporda ifade edilmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda eğitim hakkının dönüşümü raporda Cumhuriyet’ten neoliberal döneme, neoliberalizmin ilk yıllarından 12 Eylül’e, 12 Eylül rejiminin etkilerinden 28 Şubat sürecine ve akabinde AKP dönemine ve ordan da 15 Temmuz sonrasına uzanacak şekilde anlatılmıştır. Eğitim hakkınının dönüşmesine neden olan müdahalelerin daha rahat anlaşılabilmesi için atılan somut adımlar, bu dönemsel geçişler altında altbaşlıklarda ifade edilmiştir.

Cumhuriyet’ten Neoliberal Döneme Eğitim Hakkı

Eğitimin içeriği ve temelleri üzerine bir tartışmayı da içeren dinsellik-sekülerlik tartışmalarının 1900’ler sonrası sürecin temel tartışmalarından birisinin olmasında; devletin kurtulmasının ve kurtarılan devletin insan unsurunun niteliklerinin belirlenmesi süreçlerinde eğitime atfedilen rolün büyük yeri vardır. Süreç giderek ulus devlete ve bunun için de ulus kuruluşuna ilerlemiş, dolayısıyla eğitimin dinsel niteliğinin geriletilerek seküler yaklaşımların öne çıkmasına yol açmıştır. Bu bağlamda eğitim ve öğretimin millileştirilmesi başlığı altında toplanabilecek, alfabenin değiştirilmesinden kızların yüksek eğitime alınmasına, yabancı okulların Türkleştirilmesinden Türkçenin ıslahına kadar pek çok tartışma başlığının açıldığı, bu başlıkların dönem içinde bir sonuca ulaştırılamadığı ve dolayısıyla Cumhuriyet dönemine devredildiği laikleşme çabalarından ve elbette bu sürece yönelik sert dirençten söz edilebilir (Koçer, 1991). Dolayısıyla Türkiye’de eğitim hakkı ile ilgili süreçler, belki de dünyanın hiç bir yerinde olmadığı kadar laikleşme süreçleriyle birlikte ilerlemiş, buranın gerilimi de sonraki süreçleri önemli ölçüde belirlemiştir.

Cumhuriyet, kesintisiz 10 yıl süren savaştan toprak olarak küçülmüş, insan olarak azalmış, yoksullaşmış, mübadele, göç ve etnik arındırmalar sonrasında eğitimli unsurlarını önemli ölçüde kaybetmiş, elde kalan topraklarda, geride kalanlarla modern bir devlet kurma çabasıdır. Modern ulus devletin kuruluşunda eğitime birincil önem atfeden yaklaşım daha II. Meşrutiyet döneminde açığa çıkmıştır. Kurtuluş Savaşı döneminde de bu yaklaşım sürdürülmüştür. Bunun planlı bir süreç olarak örgütlenmesi Cumhuriyet ile birlikte ve fakat tedrici süreçlerle mümkün olmuştur. Bu doğrultuda ilk adım kuşkusuz 3 Mart 1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat Kanunu olmuştur.

Tevhid-i Tedrisat Kanunu

Cumhuriyet kurulduğunda ülke nüfusu yaklaşık 12 milyon civarındaydı. Bu nüfusun %90’ı köylerde yaşıyordu ve köylerin de % 90’ında okul yoktu. Bütün nüfus içinde okumaz yazmazlık % 90’ın üzerindeydi. Cumhuriyeti kuran kadroların gerek toplum seçkinleri arasında ve gerekse de toplumun bütünü açısından mutlak bir iktidar gücüne sahip olmadıkları daha savaş sürerken ve arkasından Cumhuriyet’in ilanı aşamasında açığa çıkmıştı. Bütün bunların üstüne, yeni dönemin kuruluşunda kritik önem atfedilen eğitim alanı fiziki yetersizliklerin yanında köklü, yaygın ama hayli yozlaşmış, modern ulus devletin kuruluşunda bel bağlanamayacak geleneksel eğitim kurumları ile cılız modern eğitim kurumları arasında bölünmüştü. Tevhid-i Tedrisat Kanunu böyle bir vasatta gündeme geldi. Bu yasanın birlikte kabul edildiği Hilafetin Kaldırılması ve Şeriye ve Evkaf Vekaletinin Kapatılması kanunlarıyla bir bütünlük oluşturduğu, yeni dönemin insana yaklaşımını ortaya koyduğu açıktır. Kavcar (2014: 53) bu yasaya ilişkin şunları ifade etmektedir:

Öğretim Birliği Yasasıyla eğitim dogmalardan, hurafelerden arındırılmıştır. Eğitim ulusal, laik, bilimsel, halkçı, karma, eşitlikçi, aydınlanmacı bir yapıya kavuşturulmuştur. Bilimin dinden, aklın inançtan bağımsızlaşması demek olan aydınlanma yönünde büyük bir atılım yapılmıştır. Laik hukuk, laik devlet, laik toplum için zorunlu olan laik eğitim yaşama geçirilmiştir.

87. Madde ve Eğitim Hakkının Hedef Kitlesi

Bütün eğitim kurumlarını Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlayan yasanın uygulanma zemini 1924 anayasasının 87’nci maddesiyle devletin yükümlülüğü olarak tanımlanmıştır. Bu aşama eğitim hakkının gelişimi açısından en önemli aşamalardan birisidir. Eğitimi devletin yükümlülüğü olarak tanımlayan 87’inci madde şöyledir: “İlköğretim bütün Türkler için mecburi ve devlet okullarında parasızdır.” Açıktır ki maddede yer alan Türkler ibaresi eğitim hakkının hedef kitlesine işaret ettiği kadar eğitimin içeriğini de tayin etmektedir. Bununla birlikte 87’inci maddeden anlaşılıyor ki imparatorluk bakiyesi olarak çok etnili bir yapının üzerine kurulan Cumhuriyet, bu yasayla kamusal bir yükümlülük olarak eğitim hakkını Türkler başlığı altında olanlara ve bu başlığın altına girmeyi kabul edenlere tanımıştır. Fakat bu ifade; Türkler başlığı altına girmeyenlerin, yani başta gayri müslimler olmak üzere Türklerin dışındaki müslüman halkların kendi çabalarıyla kendi eğitimlerini üstlenebilecekleri anlamına gelmemektedir. Lozan Anlaşması ile hakları tanımlanan Ermeni, Rum ve Musevi toplumlarının tanımlı haklarının bile budanıp uygulanamaz noktaya  getirildiği süreçte, -ki Süryaniler, Ezidiler gibi gayri müslimlerin bu kapsamda tanımlı hakları yoktur- varlıkları hiç bir şekilde gündeme getirilmeyen Kürt, Laz, Çerkez, Boşnak, Çingene ve daha pek çokları gibi diğer müslüman halkların bizatihi kendileri olarak eğitim hakkından söz etmek mümkün değildir. Yani bir yurttaş hakkı olarak eğitim hakkı daha baştan toplumun bütününü kapsamaktan uzaktır. Ancak bunun böyle olmasının, eğitim alanında alınan mesafenin görmezden gelinmesini gerektirmediğini belirtmek gerekir.

Latin Harflerinin Kabulü ve Sonrası

Cumhuriyet döneminde eğitim hakkının mevzuattan günlük yaşama tercümesinde kritik bir aşama da Latin harflerinin kabulü ve yeni harflerin öğretilmesi için yaşama geçirilen okuma-yazma seferberlikleridir. Latin harfleri 1 Kasım 1928/1353 Sayılı Türk Harflerinin Kabulü ve Uygulaması Hakkında Yasa ile kabul edilmiştir. Hemen arkasından da mevcut okulların yanında daha geniş kitlelere ulaşmak amacıyla Millet Mektepleri açılmıştır. 24 Kasım 1928’de çıkarılan Millet Mektepleri Yönetmeliği ile kurslar açılmış, hiç okuma yazma bilmeyenler doğrudan Latin harfleri ile okur yazar yapılmış, eski yazı okuma yazma bilenlere de daha kısa süreli kurslarla yeni harfler öğretilmiştir. Üç binin üzerinde okuma odası açıldığı, 16-40 yaş arasının kurslara katılımının zorunlu tutulduğu ve okuma yazması olan memur, subay gibi kesimlerin eğitmen olarak sürece dahil edildiği görülmektedir. Ayrıca okulu olmayan köyler için de gezici eğitim heyetleri oluşturulmuştur. Bu seferberlikte 200 bin civarında kadın ve 400 bin civarında erkek okur yazar kılınmıştır. 1936’ya gelindiğinde, Latin harflerine geçmeden önce yaklaşık % 10 olan okuma yazma oranı yaklaşık % 25’e çıkarılmıştır.

Türkiye’de eğitim hakkı bahsinde önemli bir yeri olan üniversite reformu ve  Alman faşizminden kaçmak zorunda kalan Alman ve Avusturyalı hocaların gelişi de yine bu dönemlere denk gelmektedir. Her iki gelişme de modern eğitim süreçlerinin yerleşmesi ve kökleşmesi anlamında önemlidir. 1936 yılında okuryazar ve askerde çavuşluk, onbaşılık yapan ve sınavla seçilen köy gençlerinin 6-8 aylık kurslara tabi tutularak köy öğretmeni yapıldığı Eğitmen Kursları açılmıştır. Okuma yazma yanında mesleki anlamda da yetişmiş insan ihtiyacını karşılayacak eğitim kurumlarının yetersizliği değişik arayışlara yol açmıştır. Temel üretim alanı tarım ve hayvancılık olduğu için eğitim faaliyetleri bu alanda yoğunlaşmıştır. Milli Eğitim Bakanlığının 1938 ve 1939’da başlattığı Gezici Köy Kadınları Kursları ile Köy Erkek Sanat Kursları bunlar arasındadır. Eğitim hakkının gelişmesi ve uygulanması bağlamında kilometre taşlarından birisi de Köy Enstitüleridir. Kuruluş amaçları itibarıyla modern, laik, aydınlanmacı ideallerin taşıyıcısı olan Köy Enstitüleri II. Dünya Savaşının ardından değişen anlayışa bağlı olarak etkisizleştirilmiş ve tasfiye edilmiştir.

Köy Enstitüleri’nden bir kare

Bu konjonktürde tırpanlanan kurumlardan birisi de üniversite olmuştur. Enver Gökçe’nin “Fakültenin Önü” şiirinde anlattığı 1947 DTCF tasfiyeleri ile özdeşleşen üniversitelere müdahale, hocaların atılması, kürsülerin kapatılması gibi uygulamaların yanında muhalif öğrencilerin öğrenim hakkını engellemeye matuf fiili saldırıların da yolunu açmıştır. Esas olarak devletin yeni yönelimine uygun politikaların hayata geçirilmesi pratiğinin üniversitelere yansıyan yüzü olan muhalif öğrencileri eğitim hakkından mahrum bırakma politikasına sonraki yıllarda daha sık rastlanacaktır.

Yeni Dünya Sistemi, 1961 Anayasası ve 12 Mart Darbesi

II. Dünya Savaşı sonrası gelişen yeni dünya sisteminin iki kutupluluğunda ABD liderliğindeki batı bloku içinde kalan Türkiye, esasını kapitalizmin oluşturduğu bu blokun insan ve toplum anlayışını da benimsemiştir. Pazar ekonomisinin hakim olduğu, tarımda kapitalizmin hızla yerleştiği, kırsal alandan göçün temel eğilim olarak öne çıktığı yeni süreç eğitim politikalarının da önemli ölçüde değişmesine yol açmıştır. Ancak eğitim politikalarının değişiminde ekonomik ve toplumsal gerekçelerin yanında siyasal ve ideolojik tercihlerin de belirleyici olduğu görülmektedir. Yeni dönemin eğitim politikaları bir yönüyle gelişmekte olan kapitalizmin insan ihtiyacına uygun bir başka yönüyle de iki kutuplu dünyanın çatışma ve gerilimlerine bağlı şekillenmiştir. Eğitimin içeriğine dair bir diğer tartışma olan ve günümüzün de temel tartışma başlıklarından birisini oluşturan eğitimin dinselleştirilmesi meselesi II. Dünya Savaşı sonrası konjonktürüne bağlı olduğu kadar ülkenin özgül laikleşme tarihine bağlı olarak da gelişmiştir. CHP iktidarının son yıllarında başlayıp Demokrat Partinin on yıllık iktidarı boyunca derinleştirilerek yürütülen politikalarla okullara din dersi konulmuş, imam hatip okulları yeniden açılmış, köy enstitüleri ve halk eğitiminin önemli kurumlarından Halkevleri kapatılmıştır. Bu uygulamalar savaş sonrası konjonktürün ve siyasal tercihlerin yansıması olarak ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte Türkiye siyasal toplumsal tarihinin istisnalarından birini oluşturan 1961 Anayasası eğitim hakkı bağlamında da kritiktir. Anayasa pek çok maddesinde eğitime yer vermiş olup esas olarak 21’inci ve 50’nci maddeler eğitim hakkını düzenlemektedir.

MADDE 21.- Herkes, bilim ve sanatı serbestçe öğrenme, öğretme, açıklama, yayma ve bu alanlarda her türlü araştırma hakkına sahiptir. Eğitim ve öğretim, Devletin gözetim ve denetimi altında serbesttir. Özel okulların bağlı olduğu esaslar, Devlet okulları ile erişilmek istenen seviyeye uygun olarak kanunla düzenlenir. Çağdaş bilim ve eğitim esaslarına aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz.

MADDE 50.- Halkın öğrenim ve eğitim ihtiyaçlarını sağlama Devletin başta gelen ödevlerindendir. İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için mecburidir ve Devlet okullarında parasızdır. Devlet, maddî imkanlardan yoksun başarılı öğrencilerin, en yüksek öğrenim derecelerine kadar çıkmalarını sağlama amacıyla burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapar. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları, topluma yararlı kılacak tedbirleri alır. Devlet, tarih ve kültür değeri olan eser ve anıtların korunmasını sağlar.

Uygulanabilirlik sınırları bir yana, yasayla eğitim hakkı bir kez daha devletin temel yükümlülükleri arasında sayılmış, özellikle 3’üncü fıkradaki “maddî imkanlardan yoksun başarılı öğrencilerin, en yüksek öğrenim derecelerine kadar çıkmalarını sağlama amacıyla burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapar” ifadesiyle özel yükümlülüğün altı çizilmiştir. 1961 Anayasası, laiklik anlayışı, özgürlükler, kamusal yükümlülükler ve sosyal devlet yaklaşımı bağlamında 1945 sonrası eğilimlerden farklı bir anlayışı, görece liberal demokratik değerleri temsil etmektedir. Liberal demokratik değerlerin ve kamusal yükümlülüklerin eğitim alanına yansıması 1960’lı yılları Türkiye tarihinin istisnai aydınlanma dönemlerinden birisi haline gitirmiştir. Fakat bu gelişmeler 12 Mart darbesinin liderlerinden Memduh Tağmaç’ın ifadesiyle “toplumal uyanışın ekonomik gelişmeyi” aşmasını sağlamıştır. Toplumun hak ve özgürlük talebi ve bu talep uğruna giriştiği mücadeleler Türkiye hakim sınıflarını demokrasi dışı arayışlara yöneltmiştir. 12 Mart 1971 askeri darbesi ile 1961 Anayasasının liberal demokratik karekteri kısmen ortadan kaldırılmış, özgürlükler kısıtlanmıştır. Bu iklimin eğitim hakkına da ciddi yansımaları olmuştur. Darbenin en önemli sonuçlarından birisi eğitim emekçilerinin sendikalarının kapatılması, bir diğeri de üniversite özerkliğinin büyük ölçüde ortadan kaldırılmasıdır.

Milli Eğitim Temel Kanunu

1973 tarih ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu eğitim hakkının tanımlanması ve uygulanması anlamında en önemli belgelerden birisidir. Toplam 64 madde olan bu kanunun ikinci bölümü Türk Milli Eğitiminin Temel İlkelerini tanımlamaktadır. Eğitim hakkının tanımlanması ve uygulama sürecini görmek açısından öne çıkan kimi maddeler şunlardır:

MADDE 4.- Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayırımı gözetilmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz.

MADDE 7.- Temel eğitim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. Temel eğitim kuramlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanırlar.

MADDE 12.- Türk eğitiminde lâiklik esastır. Din eğitimi ve öğrenimi ancak kişilerin kendi isteği ve küçüklerin de kanunî temsilcilerinin isteğine bağlı olarak verilir. Bu istek kayıt esnasında veliler tarafından okul idaresine yazılı olarak bildirilir.

MADDE 15. -Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitimin türüne, imkân ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir.

4-18’inci maddeler arasında aktarılan temel ilkeler, eğitim hakkının içeriğini, kapsamını, yürütülmesini, bileşenlerini ve hedeflerini tanımlamaktadır. Bu anlamıyla Osmanlı döneminde başlayan eğitim hakkı tanım ve uygulama süreçlerinin de final noktası gibidir. Dolayısıyla günümüzün temel tartışma başlıklarından olan eğitim hakkının dönüşümünün de temel parametrelerini ihtiva etmektedir. Bir başka ifadeyle eğitim hakkının dönüşümünü, Milli Eğitim Temel Kanunundaki değişimlerle izlemek mümkündür. Bu kanun üzerindeki esasa dair en ciddi değişim 12 Eylül darbe koşullarında, 1983 yılında yapılmıştır. Ancak bu değişime gelmeden önce iki noktanın üzerinde durmak yerinde olacaktır. Üzerinde kısaca durulacak olan ilk nokta, 1960’ların sonralarında merkez sağ siyasetten ayrışarak temsil sahasına çıkan Milli Nizam Partisi-Milli Selamet Partisi (MNP-MSP) çizgisinin (siyasal İslam’ın) gerek iktidar ortağı olarak gerekse de hükümetler üzerinde oluşturduğu baskı ile başta eğitim alanı olmak üzere toplumsal yaşamın dinselleştirilmesi sürecinin temsilcisi konumuna gelmesidir. Siyasal İslam’ın iktidar ortağı olarak ilk deneyimi 1974 yılında CHP ile kurulan hükümettir. Bu hükümetin konumuz bağlamındaki en önemli icraatı ilk ve ortaöğretime Ahlak derslerini zorunlu yapmasıdır. Evrensel değerlerin ve felsefi yaklaşımların öğretilmesinden öte İslami/dinsel değerlerin aktarıldığı bu dersler, zorunlu dinsel eğitimin genel eğitim kurumlarına girişinin ilk örneği kabul edilebilir. Bu derslerle birlikte mesleki bir eğitim kurumu olarak tanımlanan ve o çerçevede tutulmaya çalışılan İmam Hatip Okullarının yanında, daha utangaç ve daha yaygın bir dinsel eğitim kanalı da açılmış. Bu sürece dair üzerinde durulması gereken nokta, eğitim hakkı tartışmalarında asıl belirleyici olan neoliberalizm dönemine girilmesidir. Neoliberal politikalar dünyanın pek çok yerinde olduğu gibi Türkiye’de  de zor yoluyla hayata geçirilmiştir. Türkiye için neoliberalizmi dayatmanın adı 12 Eylül rejimi olmuştur ve dünya ölçeğinde neoliberalizmin yerleşmesi ile 12 Eylül rejimi eşzamanlıdır.

Neoliberalizmin İlk Yıllarından 12 Eylül’e

Sosyal refah devleti uygulamalarının getirdiği eğitim ve sağlık gibi kamusal hizmetlerin neoliberal politikalarla beraber giderek ticarileşmesi sonucu eğitim de içerik biçim ve gerçekleşme bakımından ciddi dönüşümler geçirmiştir. Herşeyden önce eğitim; devlet ve yurttaş arasında bir ilişki olmaktan çıkmış, kamusal yükümlülükler tasfiye edilmiş, bireysel sorumluluk olarak yeniden tanımlanmıştır. Bütün bunların dünya çapında olabilirliğinin yolu, yani kamusal yükümlülüklerin sermayenin bir fonksiyonu olarak yeniden vücut bulmasının önündeki engellerin kaldırılması ise başta GATS (Hizmet Ticareti Genel Anlaşması) olmak üzere uluslararası anlaşmalarla mümkün olmuştur.

Neoliberal politikaların dünya ölçeğinde uygulanmasının motoru Dünya Bankası olmuştur. Hizmetler alanının ve bağlı olarak da eğitim hakkının neoliberal tezlere uygun hale getirilmesi için gerekli proje ve finansman desteğini sağlayarak geçiş sürecini sermaye lehine sevk ve idare etmiştir. “Neo-liberal ideolojinin toplumsal ve kamuya ilişkin alanları yeniden tanımlayarak bu alanları bireysel yarar ve piyasa süreçlerine bağlaması, toplumsal ilişkilerin tümünü etkilediği ölçüde eğitimi de etkilemiştir” değerlendirmesi yapan Ercan (1998: 69-70) neo-liberal yapısal uyum politikalarının eğitim için önerdiği çözümleri şu şekilde ifade etmektedir:

Özel eğitim kamusal eğitimden daha etkin olduğu için eğitimin özelleştirilmesi; eğitime yönelik kamu harcamalarının yüksek eğitimde kısıtlanması ve bu kaynakların temel eğitime aktarılması; orta ve yüksek eğitim hizmetleri temelde soyal faydadan çok özel fayda içermelerine bağlı olarak bu hizmetlerden yararlananların kullanıcı ücreti ile maliyete katılmaları ya da maliyeti tamamen yüklenmeleri; bir diğer çözüm önerisi ise eğitimde etkinliği artırma amacı ile: a) Birim öğrenci başına düşen maliyeti düşürmek için eğitim maiyeti içinde en fazla yer tutan öğretmen ve öğretim görevlilerinin aylıklarının ve bu kesimlere sağlanan diğer sosyal gelir biçimlerinin denetim altında tutulması ve b) Sınıfların öğrenci kapasitesini artırarak öğretmen öğretim görevlisine düşen öğrenci sayısı artırılması önerilmektedir.

1995 yılında yürürlüğe giren GATS anlaşması kapsamında kamu hizmetlerinin %46’sını piyasaya açacağını, yani özelleştireceğini taahhüt eden Türkiye’nin (Özmen, 2017: 152) piyasanın ve rekabetin acımasız ellerine terk etmeyi taahhüt ettiği hizmet sektörlerinden birisi de eğitim hizmetleri yani ilk, orta ve yüksek öğretim hizmetlerinin tümüdür.

Kuşkusuz neoliberal süreçlerin tahakkümü yolunda bu tarihler bir milat. Ancak Türkiye, neoliberal politikaların hayata geçirilmesi bağlamında Şili ile birlikte laboratuvar sayılabilecek bir geçmişe sahiptir. Şili’de neoliberalizm açısından milat 1973 faşist darbesi olarak kabul edilirken Türkiye açısından ise bu milat kuşkusuz 24 Ocak 1980 günü ilan edildiği için 24 Ocak kararları olarak kayıtlara geçen kararlardır. Kararın mimarı ve darbe koşullarında yürütücüsü olan Turgut Özal’ın Dünya Bankası bürokratı olması elbette çok şey anlatmaktadır.

12 Eylül Rejimi ve Eğitim Hakkı

Eğitim hakkının dönüşümü, 12 Eylül 1980 askeri darbesiyle birlikte dünyadaki genel eğilime uyumlu olduğu kadar Türkiye’nin içsel dinamiklerine de bağlı olarak şekillenmiştir. Türkiye’de neoliberal dönemin resmen açılış tarihi 24 Ocak 1980 olsa da fiilen uygulama aşamasına geçilmesi 12 Eylül darbesiyledir. Darbe bir yandan neoliberal ve antidemokratik uygulamalara karşı toplumsal tepkiyi bastırırken, diğer yandan da sağcı muhafazakar bir çerçevede yeni dönemin ideolojisini kurma çabası içine girmiştir. Cunta yönetimince hazırlattırılan Anayasa liberal demokratik değerler açısından 1961 anayasasından tam bir kopuşu temsil etmektedir. Anayasa, Cumhuriyet’in kurucu ideolojisinin sağcı muhafazakar bir istikamette tasfiyesinin de bir ifadesidir. Eğitim hakkı da bu düzlemde yeniden tanımlanmıştır. En önemli değişiklik ise din derslerinin bütün ilk ve ortaöğretim kurumlarına zorunlu kılınmasıdır. İlgili düzenleme 24’üncü maddenin 3’üncü fıkrasında yapılmıştır: “Din ve ahlâk eğitim ve öğretimi Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilk ve ortaöğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler arasında yer alır. Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi ancak, kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de kanunî temsilcisinin talebine bağlıdır.” Anayasanın 42’nci maddesi de felsefesi ve gerçekleşme zemini kökten değiştirilmiş olan eğitim hakkına dairdir:

MADDE 42. — Kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir. Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz. Eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldırmaz. İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır. Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esaslar, Devlet okulları ile erişilmek istenen seviyeye uygun olarak, kanunla düzenlenir.

İlgili yasanın eğitim hakkına dair köklü değişiklikler getirdiği açıktır. Ancak bu değişikliklerin demokratik, özgürlükçü olmadığı, hatta mevcut gelişme çizgisinin daraltılmasını hedeflediği görülmektedir. Zorunlu din eğitiminin yanında anayasaya sadakat yükümlülüğü, Türkçeden başka dille eğitim yapılmasının yasaklanması gibi yasal vurgular, sonrasında gelişecek eğitim hakkının da çerçevesini oluşturmaktadır. Bunlardan hareketle yeni dönemin insan hedefinin Türk, Sünni müslüman ve devlete sadakat gösteren insanlar olduğu ve bu hedefe adım adım ilerlendiği görülmektedir. Bu doğrultuda atılan adımlardan birisi Milli Eğitim Temel Kanununda yapılan değişikliktir. 1983 yılında yapılan bu değişiklikten sonra da anılan kanun pek çok kez değiştirilmiştir. 1983 yılında iki kez değişiklik yapılan kanun bir kez de 1997 yılında değiştirilmiştir. 1997 değişikliği eğitim hakkına dair ciddi bir müdahale girişimidir ve üzerinde ayrıca durulması gerekmektedir. 1997 değişikliğinin 1982 Anayasasının çizdiği çerçeveye yönelik bir tadil girişimi olduğu belirtilmelidir. Ancak Milli Eğitim Temel Kanunu üzerindeki asıl dramatik müdahaleler 2003 yılından itibaren, AKP hükümetleri döneminde yapılmış olup, sürecin sonunda anılan kanun şekilsel olarak varlığını sürdürse de içerik olarak bambaşka bir hale getirilmiştir. Bununla birlikte 1983 yılında yapılan değişikliklerin eğitim hakkına etkileri ve bağlı olarak da 1997 süreci üzerinde durduktan sonra asıl müdahalelerin yapıldığı 2000’li yıllara gelmek dönüşümün bütünsel ve ilişkisel ifade edilmesi ve anlaşılması açısından yerinde olacaktır.

Milli Eğitim Temel Kanunu’nda Değişiklikler

1983 yılında Milli Eğitimin Temel İlkeleri faslının Atatürk ilkelerine dair 10’uncu maddesi ile demokrasi eğitimine dair 11’inci maddesinin yanında en önemli değişikliğin laiklik ilkesini belirleyen 12’nci maddede yapıldığı görülmektedir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerini zorunlu kılan ve dahası anayasanın tanımladığı ilk ve ortaöğretimde zorunlu din dersi sınırını liselere kadar genişleten madde şöyledir: “Türk milli eğitiminde laiklik esastır. Din kültürü ve ahlak öğretimi ilköğretim okulları ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.” Yine temel ilkeler arasında yer alan bilimsellik faslı değişikliklerden azade kalsa da, eğitimde bilimsellik, başta evrim teorisi olmak üzere tartışma konusu yapılmış, bilimsellik itibarsızlaştırılmaya çalışılmıştır. Özal hükümetlerinde Milli Eğitim Bakanı Vehbi Dinçerler’in bu konuda özel çaba içine girdiği, cemaat ve toplulukları ve onların yayınlarını eğitim sistemine dahil etttiklerini söylemek gerekir. Yine aynı dönemde darbe lideri Kenan Evren, eğitimin dinselleşmesi ve toplumun dinsel parametreler doğrultusunda yeniden kurulması için özel çaba içinde olmuştur. Yani bugünlerin ana meselelerinden olan eğitimde tarikat cemaat işbirliğinin tarihi hayli eskidir ve bizatihi devlet politikalarının bir gereği olarak devreye sokulmuştur.

“Kendi Okulunu Kendin Yap”

Bu yıllarda kamusal yükümlülükleri aşındıran önemli bir gelişme de “kendi okulunu kendin yap” kampanyalarıdır. Toplumsal seferberlik tonlu benzer kampanyaların Cumhuriyet’in ilanından itibaren zaman zaman devreye sokulduğu bilinmektedir. Esas olarak kamusal kaynakların yetersizliği dolayısıyla başvurulan bu süreçlerde toplumun gönüllü katılımı ile angarya arasında bir salınımdan söz etmek mümkünken, “kendi okulunu kendin yap” kampanyalarının kaynak yokluğundan öte kaynakların nerelere harcanacağına bağlı tercihler tarafından koşullandılırıldığı görülmektedir. Gerek 12 Eylül darbe yönetimiyle ciddi bir ivme kazanan dinselleşme, gerekse 24 Ocak kararlarıyla startı verilen ve yine darbe koşullarında uygulama imkanı bulan kamusal alanın tasfiyesi ve ticarileşme GATS’la birlikte temel politika tercihi olmuştur.

Dönüşen Üniversiteler

12 Eylül rejiminin temelden değiştirdiği bir diğer kurum da üniversitelerdir. Kuruluşundan itibaren devleti yönetenler açısından hep sorun teşkil eden üniversiteler 1933 üniversite reformundan itibaren bütün dönüm noktalarında -1947, 1961, 1971- müdahaleye maruz kalmıştır. 1933 müdahalesi de dahil 1980’e kadar bütün müdahaleler, özgürlüklerin hilafına olsa da üniversite özerkliğini toptan ortadan kaldırmaya yönelmemiştir. 12 Eylül rejimi ise kurum olarak üniversite özerkliğini hedef almış, 1402 sayılı sıkıyönetim yasasına dayanarak hocaları üniversiteden uzaklaştırmış, pek çok öğrenciyi öğrenim hakkından mahrum bırakarak  yeni bir sistem ihdas etmiştir. Özel üniversitelerin kurulması, üniversite eğitiminin paralı hale getirilmesi, artan ihtiyaçlara yeterli bütçenin ayrılmaması dolayısıyla özellikle barınma ve hazırlık bahsinde özel şirketlere, tarikat ve dini topluluklara alan açılması bu sürecin alamet-i farikasıdır. Bütün bunlar demokratik denetim koşullarının olmadğı bir süreçte YÖK (Yükseköğretim Kurulu) eliyle yapılmıştır.

Dil ve Kılık Kıyafet Yönetmeliği

12 Eylül rejiminin ifade etmeye çalıştığımız uygulamalarının yanında eğitim hakkı bağlamında travmatik etki yaratan pek çok uygulaması daha vardır ve özellikle ikisi oldukça önemlidir: 19/10/1983 tarih ve 2932 sayılı “Türkçeden Başka Dillerle Yapılacak Yayınlar Hakkında Kanun” ile 16/7/1982 tarihli “Kamu Kurum ve Kuruluşlarında Çalışan Personelin Kılık ve Kıyafetine Dair Yönetmelik”ten hareketle YÖK tarafından 20 Aralık 1982 günü çıkarılan kılık kıyafet yönetmeliğidir. Toplam 8 madde olan 2932 sayılı Bakanlar Kurulu Kararı 1990’ların başında resmen kaldırılmış olsa da değişik formlarda ve düzeylerde ağırlığını hissettirmektedir. Bu kararın ceza tehdidi ile yasak kıldıkları, zaten formal eğitime dahil edilmeyen dil ve araçların enformel eğitim süreçlerinin de dışına atılarak eğitim hakkının baştan yok edilmesi çabasını ortaya koymaktadır. Kararın ilk maddesi amaç ve kapsama dairdir ve müesses nizamın korunması ve sürdürülmesi için dillerin yasaklanması gerektiği fikrinin açığa vurumudur. İkinci maddenin en dikkat çekici noktası ise birinci fıkradır. “Türk Devleti tarafından tanınmış bulunan devletlerin birinci resmi dilleri dışındaki herhangi bir dille düşüncelerin açıklanması, yayılması ve yayınlanması yasaktır.”

MADDE 3.- Türk Vatandaşlarının anadili Türkçedir. a) Türkçeden başka dillerin anadili olarak kullanılmasına ve yayılmasına yönelikher türlü faaliyette bulunulması, b) Toplantı ve gösteri yürüyüşlerinde, mahallin en büyük mülki amirindenizin alınmadıkça bu Kanunla yasaklanmamış olsa bile Türkçeden başka dille yazılmışafiş, pankart, döviz, levha ve benzerlerinin taşınması, plak, ses ve görüntü bantları vediğer anlatım araç ve gereçleriyle yayım yapılması,yasaktır.

16/7/1982 tarihli yönetmeliğe istinaden 20 Aralık 1982’de YÖK’ün çıkardığı ve sonrasında bir kaç kez kapsamı genişletilen yönetmelik, türban sorunu genel başlığı altında tartışılan sorunlar yumağının esasını oluşturmaktadır. Bu yönetmelik okullara girişte pek çok sınırlamanın yanında kadın öğrencilerin başları örtülü olarak okullara girmesini de yasaklamıştır. 1987 yılında Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin direnişiyle kamuoyunun gündemine gelen yasak değişik aşamalardan geçerek 28 Şubat sürecinin de en önemli gerekçelerinden ve tartışma başlıklarından birisini oluşturmuştur. Çıktığı tarihten itibaren bu yasağa uymayan, uymakta direnen pek çok öğrencinin eğitim hakkı sınırlanmış, engellenmiş, bir kısmı eğitim hakkından mahrum kalmıştır. Ama asıl kırım 28 Şubat sürecinde yaşanmıştır. Bununla birlikte 28 Şubat süreci de bir süreklilik ve kopuş sürecidir.

28 Şubat ve laiklik-irtica/gericilik ekseninde süren çatışma

28 Şubat süreci kısaca geleneksel laikçi devlet seçkinleri ile kapitalist gelişme ve küresel ekonomiye entegrasyon ile 1990’larda yeni bir iktidar alternatifi olarak yükselen Siyasal İslamcı çevreler arasındaki kavganın açığa vurumudur. Bu kavganın ideolojik plandaki sürdürüldüğü yerlerin başında da eğitim alanı gelmektedir. 1995 yılında yapılan seçimlerde siyasal İslamcı Refah Partisi’nin birinci parti çıkması ve hükümet kurması ile başlayan gerilim, mafya-devlet-çete ilişkilerinin döküldüğü Susurluk kazası, başbakanlıkta tarikat şeyhlerine yemek verilmesi, Kudüs gecesi vesaire gibi daha pek çok provakatif tutumla tırmanan gerilim 28 Şubat 1997 günlü MGK toplantısında patlamıştır. Günün MGK kararına ek olarak “Rejim Aleyhine İrticai Faaliyetlere Karşı Alınması Gereken Tedbirler” başlığıyla sunulan ilk 4 maddesi doğrudan eğitimle ilgili olan 18 maddelik ek, yarattığı sonuçlar itibariyle çok önemlidir. Başlığının da gösterdiği gibi laiklik-irtica/gericilik ekseninde süren çatışmaya zor tehdidi yoluyla çözüm üretmeye çalışan bildirinin eğitimle ilgili hükümleri şunlardır:

1-Anayasamızda cumhuriyetin temel nitelikleri arasında yer alan ve yine anayasanın 4’üncü maddesi ile teminat altına alınan laiklik ilkesi büyük bir titizlik ve hassasiyetle korunmalı, bunun korunması için mevcut yasalar hiçbir ayrım gözetmeksizin uygulanmalı, mevcut yasalar uygulamada yetersiz görülüyorsa yeni düzenlemeler yapılmalıdır.

2-Tarikatlarla bağlantılı özel yurt, vakıf ve okullar, devletin yetkili organlarınca denetim altına alınarak Tevhid-i Tedrisat Kanunu gereği Milli Eğitim Bakanlığı’na devri sağlanmalıdır.

3-Genç nesillerin körpe dimağlarının öncelikle cumhuriyet, Atatürk, vatan ve millet sevgisi, Türk milletini çağdaş uygarlık düzeyine çıkarma ülkü ve amacı doğrultusunda bilinçlendirilmesi ve çeşitli mihrakların etkisinden korunması bakımından: a-8 yıllık kesintisiz eğitim, tüm yurtta uygulamaya konulmalı.
b-Temel eğitimi almış çocukların, ailelerinin isteğine bağlı olarak, devam edebileceği Kuran kurslarının Milli Eğitim Bakanlığı sorumluluğu ve kontrolünde faaliyet göstermeleri için gerekli idari ve yasal düzenlemeler yapılmalıdır.

4-Cumhuriyet rejimine ve Atatürk ilke ve inkılaplarına sadık, aydın din adamları yetiştirmekle yükümlü, milli eğitim kuruluşlarımız, Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun özüne uygun ihtiyaç düzeyinde tutulmalıdır.

Dönemin başbakanı Necmettin Erbakan MGK kararlarını imzalamayı reddedince Refah Partisi’nin kapatılması tehdidi de dahil pek çok baskı aracı devreye sokularak istifa ettirilmiştir. Arkasından yine siyasi teamüllere aykırı bir şekilde yeni bir hükümet bileşiminin ortaya çıkması sağlanmıştır. Mesut Yılmaz başkanlığında kurulan yeni hükümet MGK kararlarını uygulamaya başlamıştır. MGK kararlarının eğitimle ilgili kısmı 16/8/1997 tarih ve 4306 sayılı kanun ile yürürlüğe konulmuştur. Kanunla ilköğretim sekiz yıl ve zorunlu yapılmıştır ve sekiz yıllık kesintisiz eğitime yönelik bu karar eğitim hakkının genelleşmesi anlamında pozitif bir etki yaratmıştır. Alt yapı yetersizlikleri dolayısıyla uygulamadan beklenen verim alınamasa da Türkiye eğitim tarihi açısından önemli bir eşiği temsil eden bu karar pek çok kritik karar gibi bir iktidar çatışmasının katalizörü olmuştur..

2002 yılından sonra yaşanan süreç genel düzlemde başta Cumhuriyet dönemi olmak üzere bütün modernleşme tarihinin eğitim politikalarıyla ve özel olarak da 28 Şubat süreciyle adeta bir rövanş /intikam alma süreci olarak yaşanmıştır. Eğitim hakkının dönüşümü bağlamında 2002 sonrasına geçmeden 28 Şubat süreciyle eğitim hakkının yok edildiği bir başka boyuta değinelim. Kılık kıyafet yönetmeliğine dayanarak eğitim hakkına ciddi engeller çıkarılmıştır. Binlerce öğrencinin eğitim hakkının ihlal edildiği bir diğer olay ise İmam Hatip Ortaokullarının kapatılmasıdır. Bunların yanında üniversiteye giriş sınav sistemi bir kez daha değiştirilmiş ve meslek liselerinin üniversitelere girmesi zorlaştırılmıştır. Teoride İmam Hatip Liselerini sınırlandırmaya ve mesleki formasyonlarının dışına çıkmasını engellemeye matuf bu düzenleme, İmam Hatiplilerle birlikte binlerce meslek liselinin de eğitim hakkını ihlal etmiştir.

28 Şubat sürecinin belli ihtirazi kayıtlarla eğitimin dinselleşmesine karşı kamusal bir müdahale olduğu söylenebilir. Ancak eğitim hakkının dönüşümü sürecinin ikinci ana damarı olan metalaşma/ticarileşme sürecinin genişleyerek sürdüğü görülmektedir. Keskin ve Demirci (2003) tarafından 2002-2003 öğretim yılı verileri esas alınarak yapılan çalışma, AKP henüz iktidara gelmeden neoliberal politikalar doğrultusunda eğitim sisteminin yeniden yapılanması yolunda çok önemli eşiklerin aşıldığını ortaya koymaktadır. Çalışma; özel okulların, dersanelerin ve sair eğitim kurumlarının eğitim sistemi içindeki payının hızla arttığını göstermektedir. Eğitimin metalaşması/ticarileşmesi doğrultusunda kaydedilen mesafe de sistemin kamusal esasını önemli ölçüde ortadan kaldıracak boyuta gelmiştir. Çalışmada eğitimin asıl geleneksel kurumları olan okullarda katkı payı, kayıt parası, temizlik, boya, tebeşir gibi otuz ayrı başlık altında para toplandığı görülmektedir. Söz konusu başlıklar asıl olarak kamusal yükümlülükler bağlamında yapılması gereken harcamaları göstermektedir. Ders kitaplarının basımı, okul kantinleri, öğrenci kıyafetleri, döner sermaye uygulamaları gibi akçalı işler metalaşma/ticarileşme döngüsünün en temel somutlanma alanları olmaktadır. Bütün bu süreçler Milli Eğitim Vakfı gibi çeşitli vakıflar, okul aile birlikleri, okul koruma dernekleri ve okul vakıfları aracılığı ile işletilmektedir.

2003 yılında ilk ve ortaöğretimde, velilerin yaptığı bir yıllık harcama kalemlerinin toplam tutarı yaklaşık 17,2 katrilyona ulaşmıştır. Bu rakam bütçeden eğitim için ayrılan kaynağın nerdeyse 2.5 katı bir büyüklüğe sahiptir. Vergi gelirlerinden eğitim için ayrılan pay ise sadece 7 katrilyondur. Metalaşma/ticerileşme sürecinin doğal uzantısı okulların işletme gibi yönetilmesidir (Eğitim Sen, 2004/1:32).

Okulları ticari işletme, eğitimin bileşenlerini de üretim sürecinin girdisi olarak gören Toplam Kalite Yönetimi (TKY) ve sistemin buna göre yeniden yapılanması metalaşma/ticarileşme süreciyle ve uluslararası sermayenin finansmanıyla gerçekleştirilmiştir. 1990 yılında Dünya bankası finansmanıyla Milli Eğitimi Geliştirme Projesi adıyla uygulanmaya başlanan TKY ile eğitim sistemi neoliberal ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden yapılandırılmıştır. Eğitim siteminin dönüştürülmesi sürecinin diğer önemli finansörü Avrupa Birliği’dir. Gerek Dünya Bankası, gerekse Avrupa Birliği finansörlüğü AKP döneminde de sürmüştür.

AKP Döneminde Eğitim Hakkı

Aşınma Son Hız Devam Ediyor

28 Şubat süreci siyasal İslamcı yönelimde bir farklılaşma yarattı. Lider olarak Erbakan’a ve onun temsil ettiği siyaset anlayışına/değerlere itaraz söylemiyle kurulan AKP (Adalet ve Kalkınma Partisi) 2002 yılında hükümet kuracak duruma geldi. AKP ile birlikte eğitim hakkının ticarileşme/metalaşma, dincileşme/muhafazakarlaşma eksenlerinde dönüşümü resmi devlet politikası haline geldi.

3 Kasım 2002 tarihinde yapılan seçimleri kazanan AKP, çok partili dönemde 18 yılla en uzun süre iktidarda kalan parti olarak iktidarına devam ediyor. Demokratik alanın sürekli daraltılarak ortoriter bir yönetim modeline geçilen bu 18 yıl, reel politik açıdan istikrarlı sayılabilir. Bu istitkrara tezat bir şekilde Milli Eğitim Bakanlarının sıklıkla değiştirilmiş olması dikkat çekicidir. 18 yıl içinde toplam 7 Milli Eğitim Bakanı göreve getirilmiştir. AKP hükümetlerinde Milli Eğitim Bakanlığı’nın başına ilk bakan Erkan Mumcu’dan sonra sırasıyla Hüseyin Çelik, Nimet Çubukçu, Ömer Dinçer, Nabi Avcı, İsmet Yılmaz, Ziya Selçuk getirilmiştir.

Milli Eğitim Temel Kanunu’na Yeniden Müdahale ve 4+4+4

AKP hükümetleri döneminde en çok müdahale edilen belgenin Milli Eğitim Temel Kanunu olması da yine dikkat çekicidir. Kanunda ilk değişiklik 9/12/2003 tarih 5005 sayılı Kanun ile yapılmıştır. Bu düzenlemeyle okul binalarının satılabilmesi ve ders kitaplarının yazdırılması yeniden düzenlenmiştir. Her iki düzenlemenin de metalaşma/ ticarileşme hamlesi olduğu söylenebilir. Hemen sonrasında, 2004 yılında öğretmenlik mesleği ile ilgili 43’üncü madde ile okul aile birlikleri ve eğitim kampüslerini düzenleyen 16’ncı maddede değişiklik yapılmıştır. 43’üncü maddedeki değişiklikle öğretmenlik mesleği Toplam Kalite Yönetimi ve performans kriterleri doğrultusunda yeniden düzenlenmiş, 16’ncı madde esas olarak okul aile birliklerinin para toplama, bahçe, kantin gibi okul mütemmim cüzlerini kiraya vermenin yolunu açmıştır. 16’ncı madde 2009 yılında bir kez daha değiştirilmiş, ticari faaliyetlere vergi muafiyeti getirilmiştir. 2008 yılında bir kez daha değiştirilen Milli Eğitim Temel Kanunu’na asıl müdahale 2012 yılında yapılmıştır. 11 Nisan 2012’de kanunun 22, 24, 25 ve 26’ıncı maddelerinde yapılan değişiklilerle eğitim sistemi temelden değiştirilmiş olup, sekiz yıllık zorunlu eğitim 4+4+4 yıllık periyotlar halinde 12 yıla çıkarılmıştır. İlk dört yıl ilköğretimdir. Beşinci yılda öğrencilere tercih edecekleri alanlarda eğitim hakkı tanınmıştır. Üçüncü kademe ise lise eğitimine ayrılmıştır. Gerek mecliste ve gerek kamuoyunda büyük tartışmalara yol açan bu düzenlemenin meclis aşaması, muhalefeti şiddet de dahil pek çok yolla susturarak tamamlanmıştır. En çok tartışma yaratan maddelerden birisi açık öğretim kurumlarına geçmeyle ilgili olan maddedir. Beşinci sınıftan itibaren örgün eğitimin dışına çıkışı düzenleyen kanun, çocuk işçiliğin ve çocuk evliliklerinin önünü açma olasılığına karşı pek çok kesimde direnç yarattı. Oluşan direnç üzerine açık eğitim kurumlarına geçiş, 9’uncu sınıftan itibaren yapıldı. Temelde yoksul çocuklarının eğitim hakkından mahrum bırakılmasına yol açacak bu düzenlemenin kapsamının daraltılması olumsuz sonuçları biraz ötelemiş oldu. Fakat yapılan değişikliklerle yoksul çocuklarının çalışmak zorunda kalmasının ve çocuk evliliklerinin yolunun kapatıldığını söylemek oldukça zordur. Sonradan kanundan çıkarılan bir başka madde ise çıraklıkla ilgili düzenlemedir ve bu iki madde kanunu düzenleyenlerin hedeflerini de ortaya koymaktadır. Bir başka tartışmalı nokta ise okula başlama yaşıdır. Olumsuz etkileri sonraki yıllarda görülen bu uygulamayla anaokulu çocukları kanun değişikliğini takip eden dönemde ilkokullara zorla kayıt ettirilmiştir.

Bu sistemi, kademelerin ayrılmasından dolayı akran baskısını ortadan kaldıracağı, taşımalı eğitimi büyük oranda ortadan kaldıracağı, eğitim olanaklarında çeşitlenmeye yol açacağı için aile ve öğrencilerin seçme olanaklarını çoğaltacağı, eğitimcilerin işlerini kolaylaştıracağı, çocukların yetenek ve yeterliklerine uygun olanaklara kavuşacağı, okul sayısının artmasına bağlı istihdam imkanı yaratacağı, ortaokul ve liselerde seçmeli “Kuran-ı Kerim” ve “Hz. Peygamberimizin Hayatı” dersleriyle din eğitimi üzerindeki tartışmaların ortadan kalkacağı gibi varsayımlarla destekleyenler olmuştur. Çelikel (2020), kendisiyle yapılan bir söyleşide sisteme ilişkin şu değerlendirmeyi yapmaktadır:

Uzak amaçları siyasal İslamın kurallarını hâkim kılmaktı. Bunun için de yeni nesillere din eğitimi verilmesi gerekiyordu. Zaten “dindar ve kindar nesil” istediklerini açık açık söylediler. Birinci planda kapatılmış olan imam hatip okullarını açmak vardı. İkinci amaç ise “4+4+4” diyerek din eğitimini çok erken yaşta başlatmak için olanak sağlamaktı. 8 yıllık temel eğitim yürürlükteydi, kaldırdılar ve dört yıllık temel eğitim getirdiler. Dört yıldan sonra da imam hatip ortaokullarına veya meslek liselerine girmek gibi seçenekler sundular. Ayrıca çocukları bir sene evvel okula başlattılar. Bu şekilde 10-11 yaşına gelmiş ve soyut düşünme alışkanlığını doğal olarak elde etmemiş olan çocuklar imam hatip okullarına girerek Allah kavramını, cennet-cehennemi, günah ve sevabı öğrenmeye başladılar. Oysa bilimsel olarak soyut düşünce 14-15 yaşında başlıyor. İmam hatip ortaokullarını açmaya karar verdiler. O kadar yeni okul açamayacakları için velilerin itirazlarına rağmen yüzlerce okulu imam hatibe dönüştürdüler. İmam hatip okulları klasik liselere, Anadolu liselerine alternatif lise haline getirildi. Bugün Anadolu liseleri, imam hatip liseleri, meslek liseleri, bir de açık liseler var. Yani dört kategori lise icat ettiler. Bildiğimiz normal liseleri de kapattılar. Birçok çocuk Anadolu Lisesi kazanmayarak açıkta kaldı. Nereye gidecek bu çocuklar? Ya mecburen imam hatip okullarına, ya meslek liselerine… Ya da ikisini de istemiyor, normal lise eğitimi almak istiyor. Hayır, o zaman sen açık liseye gideceksin. Yani o öğrencileri örgün eğitimin dışına çıkardılar.

Bu sisteme özellikle kamusallık, laiklik ve bilimsellik ana başlıkları altında yöneltilen eleştiriler hala sürmektedir. 2012-2013 yılında uygulanmasına geçilen 4+4+4 sistemine dair henüz sistemin başlarında, birinci yarıyılda Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası tarafından yapılan değerlendirmede bazı başlıklar öne çıkarılmıştır. “Eğitimde 4+4+4 Dayatmasının Birinci Yarıyıl İstatistikleri, Eleştirilerimizde ve Kaygılarımızda Ne Kadar Haklı Olduğumuzu Gösteriyor!” başlığıyla yapılan değerlendirmede, 4+4+4 sistemiyle okul öncesi eğitime katlım oranlarının düştüğü, anaokulu çocuklarının zorla kayıt ettirilmesinden dolayı birinci sınıfların anormal oranda şiştiği belirtilmektedir. İlk ve ortaokul okullaşma oranlarında anlamlı bir artışın olmadığı belirtilen açıklamada İmam Hatip Okullarındaki anlamlı artışa dikkat çekilmektedir. Ortaokul sonrası açık liseye de gitmeyerek eğitim sisteminin dışına çıkan öğrenci sayısı artmıştır. Eğitim sisteminin dışına çıkan öğrencilerden 12 bin 172`si erkek, 37 bin 277`si ise kız öğrencidir. Burada asıl dikkat çekici nokta ise 4+4+4 öncesinde eğitim sisteminin dışında olan kız öğrenci sayısının 16 bin 137’den, yeni sistemle 37 bin 277’ye yükselmesidir. Dolayısıyla 4+4+4 ile eğitim hakkının budanmasından daha fazla etkilenenlerin kız öğrenciler olduğunu ve bu bağlamda eğitime erişimde cinsiyet eşitsizliğinin de giderek arttığını söylemek mümkündür.

Bir diğer nokta ise açık liseye geçişteki artıştır ki, bu da kamusal eğitimin çöküşte olduğunu, zorunlu eğitimin aşındığını göstermektedir. Kamusal eğitimin çöküşünün en önemli göstergelerinden birisi özel okullara yöneliştir. Eğitim Sen’in 4+4+4 değerlendirmesinde özel okullara ilişkin şunlar ifade edilmektedir:

Eğitimde 4+4+4 düzenlemesi ile özel okullardaki öğrenci sayısı, geçen yıla göre belirgin bir şekilde artmıştır. Velilerin çocukları için özel okullara yönelmesinde kamu eğitim kurumlarının 4+4+4 nedeniyle yaşadığı tahribat belirleyici olmuştur. Zorunlu-seçmeli din dersleri, aşırı kalabalık sınıflar, öğretmen yetersizliği, fiziki koşullar vb gibi pek çok neden birçok velinin özel okullara yönelmesini beraberinde getirmiştir.

Özel okullara giden öğrenci sayısı 535 bin’den, 613 bine; eğitim kurumu sayısı 2.848’den 3.641’e; özel ilköğretim okulu sayısı ise 992 ilkokul ve 904 ortaokul olmak üzere 1896’ya yükselmiştir. Yine Eğitim Sen’in 2019-2020 dönemine dair eğitim durumu raporu (Eğitim Sen,2020) durumun giderek daha da ağırlaştığını, eğitim hakkının, eğitimin içeriği ve hedefleri bağlamında ciddi dönüşüme uğradığını, hakkın gerçekleşmesi bağlamında aşındığını ortaya koymaktadır. Raporda zorunlu eğitim masraflarının artarak aile bütçesini zorladığı görülmektedir. Harcama yapılan eğitim kalemlerinden kitapların yüzde 14,90, test kitaplarının yüzde 16,30, çantanın yüzde 18,20, sair kırtasiye maddelerinin yüzde 30,51, resim boyalarının yüzde 33,11, defterin yüzde 33,73, kalemin ise yüzde 34,75 arttığı görülmektedir.

Eğitim hakkının kağıt üzerinde olsa bile fiilen hayata geçmesinin önündeki en önemli engellerden birisi olarak yoksulluk halen birinci sıradaki yerini korumaktadır. Eğitime ayrılan kamu kaynaklarına dair raporda şu karşılaştırma yaplmaktadır. OECD ortalaması, okul öncesinde 8 bin 759, ilköğretimde 8 bin 631, ortaöğretimde 10 bin 10, üniversitede 15 bin 565 ABD Dolarıyken Türkiye’de 2017 TÜİK verilerine göre okul öncesinde 2 bin 5, ilköğretimde bin 591, ortaöğretimde 2 bin 395, üniversitede 3 bin 736 ABD Doları. Bu farkın ise yıllar içinde sürekli artmakta olduğu görülmektedir. Kamusal eğitime ayrılan kaynaklar bu düzeydeyken özel eğitime yapılan kaynak aktarımı ve teşvik yıllar içinde artmaktadır. 4+4+4 sisteminden sonra özel ilköğretim kurumu sayısının yüzde 375, öğrenci sayısının da yüzde 95 arttığı; özel lise sayısının ise yüzde 340, öğrenci sayısının yüzde 400 arttığı ve okullara aktarılan devlet desteği düşünüldüğünde eğitim hakkının eğitimin ticarileşitilmesi yoluyla nasıl aşındırıldığını anlamak mümkündür. Özel okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim okul türlerinde öğrenim gören, eğitim ve öğretim desteğine hak kazanan öğrencilere 2019’un ilk altı ayında 682 milyon lira bütçe aktarılmış, destek eğitimi kapsamında aynı dönemde 1 milyar 352 milyon lira ödeme yapılmıştır. Yine organize sanayi bölgelerinde ve organize sanayi bölgeleri dışında açılan mesleki ve teknik eğitim okullarında öğrenim gören öğrenciler için eğitim ve öğretim desteği ödemeleri kapsamında ilk 6 aylık dönem için toplam 187 milyon TL ödenek aktarılmıştır.

İşletme Olarak Eğitim ve Mesleki Eğitimin Piyasalaştırılması

Eğitiminde metalaşma/ticarileşme sürecinin geldiği noktalardan birisi de mesleki eğitim alanının büyük ölçüde piyasa ilişkilerinin insafına terk edilmesidir. 27 Haziran 2019 tarihinde çıkarılan 5580 sayılı torba yasaya konulan bir madde ile organize sanayi bölgelerine mesleki eğitim merkezleri açma hakkı tanınmış ve bu kurumlar özel eğitim kurumu statüsüne alınmıştır. Özel eğitim kurumu statüsünde olduklarında devlet desteği alma hakkı olan bu kurumların çocuk işçiliğinin yasal kılıfı olduğu ortadadır. Bu düzenlemeyle çıraklık eğitim süresi 12 yıllık zorunlu eğitim süresinden sayılmıştır. Bu durum otomatik olarak çırak işçi çocuklar açısından zorunlu eğitimin 8 yıla indirilmesi, çocuğun eğitim hakkının gaspı anlamına gelmektedir. Bunun yanında Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) 2023 vizyon belgesinde “Kırsal ve düşük yoğunluklu yerleşim bölgelerindeki çocuklar için esnek zamanlı ve alternatif erken çocukluk eğitimi modelleri uygulanacaktır” yazması çocuk işçiliği bağlamında yine son derece anlamlıdır. Bununla birlikte MEB 2023 Vizyon belgesinde gerçekleştirilmesi düşünülen hedefler, MEB tarafından eğitimin kamusal olmaktan çıkarılmasının ve tamamen piyasa ilişkilerine terk edilen bir süreç olarak öngörüldüğünü bir kez daha ortaya koymaktadır.

Bu bağlamda 2023 Vizyon belgesindeki şu ifadeler dikkat çekicidir: “Eğitime yapılan hayırsever bağışlarının daha etkili yönetilmesi için iller ve bakanlık düzeyinde bir yapı kurulacaktır. Okulun kendi koşullarında gelişimini desteklemek için her okula “Okul Gelişim Planı” hedefleriyle uyumlu okul gelişim bütçesi verilecektir. Eğitimin niteliğinin artırılması ve “Okul Gelişim Planları”nın gerçekleştirilebilmesi için merkezî bütçeden sağlanan finansmanın yanında ek finansman ihtiyacının karşılanması amacıyla kaynak çeşitlendirilmesine ihtiyaç vardır. Bu çerçevede uluslararası hibe fonları, hayırsever bağışları ile mesleki ve teknik eğitim okullarının döner sermaye gelirlerinin artırılması ve mevcut kaynakların verimli kullanılması önem arz etmektedir. Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarının Türkiye’deki sektör liderleriyle yoğun bir şekilde etkileşim hâlinde olması sağlanacaktır.” (MEB 2023 Vizyonu, 2020)

Vizyon belgesinde eğitim süreci adeta işletme süreci olarak ele alınmakta, bütçeleme kısmı da benzer şekilde mevzuata bağlanmaya çalışılmaktadır. Görüldüğü gibi eğitim sürecinin örgütlenmesinden eğitim sonucu ortaya çıkacak hasılanın değerlendirilmesine kadar pek çok şeyin piyasaya entegre edilmesi hedeflenmektedir. Böylece hem daha önce yapılan kanun değişikleriyle hem de 2023 hedefleriyle birlikte eğitim sürecinin dışına düşme ile çocuk işçiliğine yönelme ve dinselleşme arasında bir kıskaç oluşturulduğunu söylemek mümkündür. Zira; imam hatip liselerine gitmek istemeyen, özel okula gitmek için de koşulları uygun olmayan binlerce, on binlerce öğrencinin gideceği tek okul Açık Öğretim Lisesi olmuştur ve olmaya devam edecektir.

Eğitimde Dinselleşme, Cemaatler ve Tarikatlar

Mevzuatta ve fiiliyatta eğitim alanında yaşanan tüm bu değişiklikler gösteriyor ki AKP döneminde benimsenen yeni politik doğrultunun yansıma alanlarının başında eğitim alanı gelmektedir. Eğitim sistemine en açık yansıma, eğitimle ilgilenmeleri yasayla tanımlanmış kurumların dışındaki yapıların eğitim sürecinin esastan bileşeni haline gelmesi olarak yaşanmıştır. Bilindiği gibi başlangıçları itibarıyla da belli ölçülerde eğitim kurumu olma vasfı taşıyan cemaat ve tarikatlar, modernleşme, laikleşmeyle birlikte eğitim sürecinin dışına itilmiş, Cumhuriyet döneminin başlangıcında büyük oranda yasa dışına atılmıştı. Ancak yasa dışına itilmek cemaat ve tarikatarı ortadan kaldırmak yerine yeni çalışma biçimleri ve yeni toplumsallaşma kanalları yaratmalarına yol açmıştır. 2. Dünya Savaşı sonrası konjonktüründe ortaya çıkan kısmi hoşgörü ile de bu yapılar etkinliklerini artırarak sürdürmüş ve pek çok alanda paralel varoluş biçimleri ortaya koymuşlardır. Yani bu yapılar esas olarak AKP öncesi de eğitim kurumu olarak kendi alanlarında faal durumda bir varlık göstermekteydiler ve 12 Eylül politikaları da cemaat ve tarikatlar ile devletin eğitim anlayışını birbirine yaklaştıran sonuçlar üretmiştir.

AKP esas olarak bu dinselleşme sürecinin radikal sonuçlarının ortaya çıkmasını sağlamıştır diyebiliriz. Burada bir noktanın daha belirtilmesi konuyu daha anlaşılır kılacaktır. AKP eliyle eğitimin dinselleşmesi, eğitim aracılığıyla cemaat ve tarikatlara kaynak aktarımından ya da devletin yetersiz kaldığı alanlarda destek arayışından daha öte anlamlar taşımaktadır. Esas olan, sünni İslamcı başka bir dünya tasavvurunu yerleştirmeye matuf paralel bir eğitim sisteminin yerleştirilmesi çabasıdır. Bu bağlamda temel aktörler de sünni İslamcı tarikatlardır. Eğitim sisteminin görünür ortakları olarak açığa çıkan siyasal İslamcı vakıf ve derneklerin -laik vakıf ve dernekler ayrıca değerlendirilmelidir- her birinin bir din anlayışına sahip bir İslamcı çevreye ve tarikata dahil olduğunu akılda tutmak gerekmektedir. AKP döneminde özellikle eğitim alanında altın çağını yaşayan “vakıf mekanizması” aracılığıyla, değerli araziler bedelsiz tahsis edilmekte, kamusal kaynaklar dini vakıf ve cemaatlere aktarılmaktadır.

İktidara yakın vakıf ve dernekler sadece finansal bir aygıt değil; aynı zamanda bir örgütlenme ve dönemin Başbakanı Recep Tayyip Erdoğan’ın “dindar nesiller yetiştireceğiz” diyerek ifade ettiği gelecek ufkunun aracı haline gelmiştir (Cumhuriyet, 2012).  Devletin bilinçli bir şekilde boşalttığı eğitim alanı, dini vakıf ve cemaatler tarafından okullar, yurtlar, kurslarla doldurulmuş ve tüm ülkeye yayılmıştır. Çocuklarını okutmak isteyen yoksul aileler, kaçınılmaz olarak bu eğitim kurumlarına yönelmekte, dindar nesiller en çok emekçilerin, yoksulların çocuklarından devşirilmektedir.”(Eğitim Sen, 2020) Kamuoyunun bilgisi dahilinde olan TÜRGEV, İHH, Ensar Vakfı, Birlik Vakfı, Hayrat Vakfı, Hizmet Vakfı, Hakyol Vakfı gibi kurumların dışında, ülkenin herhangi bir köşesinde kamuoyuna yansımayan işbirliklerinin de yolu açıktır. Ki taşrada cemaat ve tarikatların etkisi paralellikten asli unsur olmaya gidebilecek çaptadır. AKP’nin diğer bakanlarına kıyasla daha laik bir referans çerçevesine sahip olduğu düşünülen Ziya Selçuk bakan olunca bu gidişin duracağı kanısı oluşmuştur ancak bu kanının kendisi de hızla ortadan kalkmaktadır.

Bütün bunların yanında Diyanet İşleri Başkanlığı (DİB) da eğitim süreçlerinin yeni aktörü olarak belirginleşmektedir. Merkezi bütçeden aktarılan kaynaklar, ülke çapında yaygınlık, kadrosal nicelik dikkate alındığında kamusal eğitim kurumlarının giderek azaldığını söylemek mükündür. Kamu eğitim kurumlarının dışındaki vakıf dernek ve DİB gibi kurumların formel süreçlerin yanında bir de öğrencileri dinsel eğitime mecbur bırakan, resmi süreç gibi görünen ancak keyfi ve fiili olan durumlar yaşanmaktadır. Sık sık basına da yansıdığı şekliyle, belli bir bölgedeki okulu, veli ve öğrencilerin görüşüne başvurulma gereği duyulmadan İmam Hatip Okuluna çevirme işlemi yapılmaktadır. İmam Hatip Okullarının genel okullara göre sahip olduğu ayrıcalıkların yanında bir de İmam Hatibe gitmek istemeyen öğrenciler için ulaşılabilir, nitelikli eğitim olanakları bulunmamakta, eğitim hakkı açıkça ihlal edilmektedir. Bu tip uygulamalar karşısında alınan yargı kararları da genel olarak uygulanmamaktadır. Bunun tipik örneklerinden birisi İstanbul Valiliği tarafından 2016 yılında İmam Hatip’e çevrilen İsmail Tarman Ortaokulu ile ilgili gelişmelerdir. Bu karara karşı verilen yargı kararları uygulanmamış, öğrenciler İmam Hatip ile uzak yerlerde okula gitme arasında bırakılmıştır. İşin daha ilginç tarafı ise öğrencilerin tercih etmemesinden dolayı okulun öğrencisiz kalmasıdır (Odatv, 2020).

Eğitimin dinselleşmesinin bir diğer sonucu ise, karma eğitimin tartışılmasıdır. Gerçi karma eğitimi tartışma konusu yapan kişi ve çevreler Türkiye’de her zaman var olmuştur. Ancak gelinen aşamada tarikat ve vakıflar aracılığıyla yerleştirilmeye çalışılan paralel eğitimin daha ciddi sonuçları olacağı ve karma eğitimde radikal çatlaklar yaratmaya çalıştığı açıktır. Eğitim hakkının dönüşümü sürecinin dramatik bir boyutu olarak ele alınabilecek tarikatlarda ve cemaatlerde ifadesini bulan kurumların eğitim süreçlerine müdahil olduğu diğer alanlar yurt ve pansiyonlardır. Son yıllarda daha da çoğalan taciz ve tecavüz haberleriyle, ölümlü yangınlarla ve şiddetle anılan tarikat ve cemaat yurtları AKP hükümetleri tarafından özel olarak desteklenmekte, bu yapılar adeta barınmadan öte dinsel yaşam kültürünün mekanları olarak kurgulanmaktadır. Özellikle Süleymancılar, Nurcular gibi cemaatlerin kısmen kendi imkanlarını seferber ederek eskiden beri yürüttükleri bu faaliyetler AKP tarafından özellikle desteklenmekte, dini alana kaynak aktarımı için değerlendirilmektedir.

Alevilerin Eğitim Hakkı Talebi

Dinselleşmenin Sünni-Hanefi, Türk insanları hedeflediğini gösteren pek çok gösterge vardır. Hanefilik dışındaki sünni İslam yorumlarına değinilip geçildiği koşullarda Şiilik, Alevilik gibi inanç sistemlerine yer verilmemesi anlaşılır bir şeydir. Ancak yaşanan durum yer vermemekle sınırlı değildir. Bir yandan düşmanlığın yeniden üretildiği, diğer yandan da asimilasyon çabalarının inceltilerek sürdürüldüğü bir süreç yaşanmaktadır. Alevi çocukların uluslararası sözleşmeler, yerel ve uluslararası mahkeme kararları, anayasa hilafına zorunlu din dersine tabi tutulması da eğitim hakkına yönelik derin bir ihlaldir. Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’nin (AİHS) “eğitim hakkı”nı düzenleyen 1 numaralı Protokolünün 2. maddesinin ihlal edildiğini savunarak 2 Şubat 2011’de AİHM’e yapılan başvurular 2016 yılında karara bağlanmış ve başvurucular haklı bulunmuştur. AİHM verdiği kararda “Türkiye, daha fazla geciktirmeden, ailelerin dini ve felsefi inançlarını açıklamak zorunda bırakılmadıkları bir muafiyet sistemi gibi, sorunun giderilmesine dönük imkanları ortaya koymak zorundadır” demiş olsa da, bu noktada bugüne kadar hiç bir adım atılmamıştır (Sivil Düşün,2020).

Anadilde Eğitim Hakkı

Türkiye’nin çok dilli bir toplum olmasına karşın eğitim alanında tek dil yani devletin resmi dili olan Türkçe kullanılmakta, ülkede yaşayan diğer halkların dilleri görmezden gelinmektedir. Özellikle Türkçe’den sonra en çok konuşulan dilin Kürtçe olmasına ve Kürtler tarafından anadilde eğitim hakkı talep edilmesine rağmen anadilde eğitim konusunda devletin direnci ile karşılaşılmaktadır. Bu direnç esasında eğitim alanında öteden beri işletilmekte olan Türklük sözleşmesinin bir politik referans çerçevesi olarak benimsenmesinin anadilde eğitim hakkının bir hak olarak kabul edilmemesi biçiminde yaşanmasıdır.

Konjonktürel Olarak Artan Baskılar ve Muhalifler

Eğitim hakkının varlığı ve gerçekleşmesi bağlamında genel akışın dışında, ülke tarihinde belli zaman aralıklarında artan baskı politikalarına bağlı olarak kritik gelişmeler de yaşanmıştır ve yaşanmaya da devam etmektedir. 1970’li yıllarda devlet tarafından düşman olarak tanımlanan solcu öğrencilerin, örneğin öğretmen okullarında okutulmaması doğrultusunda yapılan işlere dair, dönemin Öğretmen Okulları Genel Müdürü Ayvaz Gökdemir’in Buhranın Kaynağında adlı kitabında yeterince örnek bulunmaktadır (Gökdemir,1979).

Benzer bir konjonktür de 2015-2016 yıllarında yaşanmış ve Kürt illerinde yaşayan yüzbinlerce öğrencinin eğitim hakkı ihlal edilmiştir.  16 Ağustos 2015-20 Nisan 2016 arasında 1 şehir merkezi ve 7 şehrin 22 ilçesinde onlarca mahalleyi kapsayacak şekilde en az 65 kez sokağa çıkma yasağı ilan edilmiştir. Sokağa çıkma yasaklarının ilan edildiği il ve ilçelerde, 2015-2016 eğitim öğretim yılının başından itibaren eğitim hizmeti durmuştur. Nusaybin’de 32 bin, Derik’te 7 bin, Dargeçit’te 17 bin, Cizre’de 41 bin, Silopi’de 39 bin, Şırnak merkezde 40 bin, İdil’de 24 bin, Sur’da 30 bin, Silvan’da 28 bin ve Yüksekova’da 33 bin, toplamda yaklaşık olarak 300 bin öğrencinin eğitime erişim hakkı doğrudan ortadan kaldırılmıştır. Eğitim öğretime öngörülemez ve süresiz şekilde ara verilmesi; başta anayasa olmak üzere, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi ve Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nden kaynaklanan yükümlülüklere temelden aykırıdır ve ilgili mevzuat hükümlerinin açıkça ihlali anlamına gelmektedir (TİHV, 2016; Eğitim Sen,2020).

2011 Sonrası İktidar Kavgası

Türkiye eğitiminin son yıllarını belirleyen etkenlerden birisi de 2011 yılından itibaren açığa çıkan ve 2016 yılındaki askeri darbe girişimiyle doğruğa çıkan iktidar kavgasıdır. Özetle iktidar ortağı olarak yeni rejim kurma sürecinin önemli dönemeçlerini birlikte dönen AKP ve Fethullahçılar arasındaki iktidar kavgası 2011 yılında görünür olmuştur. Öncelikli çatışma alanı ise Fethullahçıların etkinlik alanlarından birisi olan eğitim sahası olmuştur. Dersaneler ve özel okullar üzerinden yürütülen çatışmanın eğitim hakkı bağlamında yarattığı sonuçlar hakkında sağlıklı bir bilgi yoktur. Ancak bu çatışmaların sonucunda bazı dersanelerin temel liseye dönüştürülmesinin eğitimin metalaştırılması açısından önemli bir dönemeç ve niteliğin düşmesi açısından da önemli bir eşik olduğu açıktır. Yaklaşık beş-altı yıl süren bu kavga 2016 yılının 15 Temmuz’unda bir darbeye evrilince yaşananların, bütün alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da önemli sonuçları olmuştur.

15 Temmuz Sonrası ve KHK Rejimi

Kanun Hükmünde Kararnamelerle (KHK) yürütülen bu süreçte ilk etapta Fethullahçılara bağlı 934 okul, 109 öğrenci yurdu, 15 üniversite kapatılmıştır (Karar Gazetesi, 2020). Süreç yalnızca Fethullah cemaatinin kurumlarına karşı yürütülmemiştir. Mevcut devlet anlayışının hedef kabul ettiği başta Kürtlere ait özel eğitim kurumları dahil pek çok çevrenin eğitim alanındaki etkinliklerine son verilmiştir. Eğitim sisteminin dışına düşürülen öğrenci ve öğretmen sayısı hakkında sağlıklı veri bulunmamakla birlikte zaman zaman basına yansıyan bilgiler bu sayının ihmal edilir olmadığını göstermektedir. 15 Temmuz süreci aynı zamanda üniversitelerin daha da otoriter bir anlayışla yeniden dizayn edildiği bir fırsata çevrilmiştir. Kapatılan eğitim kurumları, atılan hocaların varlığının yanında rektör, dekan seçim süreçleri de dahil olmak üzere bu alanda yaşanan dönüşüm üniversitelerin özerkliklerini bütünüyle yitirmesine neden olmuştur.

10/02/2017 tarihinde polis, KHK ile 100 akademisyenin ihraç edildiği Ankara Üniversitesi Cebeci Kampüsüne girdi ve postallarıyla hocaların cübbelerinin üzerinden geçerek çok sayıda hocayı ve öğrenciyi gözaltına aldı.

15 Temmuz sürecinin üniversite alanında yarattığı bir başka eğitim hakkı tartışması ise Barış Akademisyenleri olarak bilinen Bu Suça Ortak Olmayacağız başlıklı bildiriyi imzalayan 2212 akademisyen üzerinden yürütülmüştür. Barış Akademisyenleri işten atılma, hapis yatma, yargılanma, temel yurttaşlık haklarından mahrum bırakılma gibi uygulamalarla karşılaşmışlardır. KHK ile ihraç edilen Barış Akademisyenlerinin ders verdikleri üniversitelerin ve öğrencilerin hocasız bırakılmalarının eğitim hakkı bağlamında önemli bir ihlal olduğu açıktır. Dolaylı ihlalin yanında doğrudan eğitim hakkının engellendiği durumlar da ortaya çıkmıştır. Örneğin KHK ile işine son verildikten sonra sınava girip yeniden üniversite kazanan kişilerin kaydı üniversite senato kararı esas alınarak kabul edilmemiştir.

Sınavla Belirlenen Gelecekler ve Sınav Yolsuzlukları

Eğitim hakkı bağlamında gündeme gelen ve ülkenin eğitim kronolojisine uymayan noktalardan birisi de bütün bir öğrencilik yaşamını belirleyen sınavlardır. Öğrencinin yeteneklerini ve ülke ihtiyaçlarını ölçme yeterliliği ayrı bir fasıl olan sınavlar ilkokul çağından bir iş edinme aşamasına kadar yetenek ölçmekten ziyade eleme amaçlı yapılmaktadır. Ancak burada elemeden kasıt bütünüyle sınava katılanın kapasitesi ile varılan bir sonuç değildir. Sınavları asıl tartışma konusu yapan sınav yapma hak ve ayrıcalığına sahip olanların sınavları kendi iktidarları için araçsallaştırmaları, yani sınavın tarafsızlığının asgari koşullarını dahi ortadan kaldırarak olsun istediklerinin olduğu bir formaliteye çevirmeleridir.

Organize sınav yolsuzluklarının tarihi hayli eski olmakla birlikte, gündemin önemli maddelerinden birisi haline gelmesi 12 Eylül darbesinin hemen ardından polis ve askeriye sınavlarına yönelik Fethullahçı müdahale olmuştur. Bu müdahalenin iş sınavlarından her kademedeki okul sınavlarına kadar yaygınlaşması ise AKP döneminde işbirliği içinde gerçekleşmiştir. Kurumların ve okulların kendi sınavlarını yapma hakları AKP hükümetlerince kaldırılmış, temel görevi üniversite sınavı yapmak olan ÖSYM neredeyse bütün sınavlar için yetkili kılınmıştır. Ne var ki; ÖSYM Başkanı olan Ali Demir bugün sınav yolsuzluğundan cezaevinde yatmakta ve hakkında ağır hapis cezaları istenmektedir. Ancak Ali Demir’in hapiste olması sınav yolsuzluğundan çok yolsuzluk sonucu ortaya çıkan hasılanın bölüşülmesi kavgasından kaynaklanmaktadır. Bugün sınav sistemini kontrol edenler hem yeterli kadrosal birikime sahip olmadıklarından hem de işin niteliğinin iyice düşmesinden dolayı merkezi düzeyde müdahale edemeseler de sair mekanizmaları devreye sokmaktan geri kalmamaktadırlar. Bu mekanizmaların en işlevsel olanı mülakat adı altında yapılan elemelerdir. Eğitim hakkının gerçekleşmesi, bir anlamda da eğitim sonucunda hedeflenen yere varabilmektir. Ancak esasını keyfi uygulamaların oluşturduğu eğitim sisteminde yine keyfi mülakatlarla bilimsel entelektüel yeterliğe sahip pek çok kişi elenmektedir. Bunun kamuoyuna yansıması sınav birincilikleri gibi uç durumlarda olmaktadır. Binlerce, onbinlerce kişinin katıldığı sınavlarda birinci olan insanların dahi mülakatlarla elendiği durumlarda diğer insanların başlarına neler gelebileceği, eğitim hakkının ne düzeylerde ihlal edilebileceği açıklama gerektirmeyecek kadar nettir. Bunun tipik bir örneği Fizik öğretmenliği alanında 2019 KPSS birincisi olan Deniz Eren Demir’in mülakat sınavında 54,00 puanla elenmesidir (T24, 2019). Bu bağlamda; Türkiye’de öğretmenlerle ilgili sorunlar derinleşerek devam etmektedir. AKP’nin vizyon yılı olarak da belirlediği 2023 yılında eğitim fakültelerini bitiren ve fakat atanamayan öğretmen sayısının 1 milyon olacağı beklenmektedir (DW, 2019). Bununla birlikte sadece 2019 yılında  ataması yapılmayan 9 öğretmenin işsizlik nedeniyle intihar ettiğini söylemek gerekir. Yapılan sınırlı atamalar da başta sözlü mülakat olmak üzere subjektif eleme kriterleriyle yapılmakta, eğitimin her alanında keyfiyet ve kayırmacılık derinleşerek sürmektedir.

Sonuç Yerine

Türkiye’de eğitim hakkının gündeme gelmesi, tanımlanması, içerik kazanması ve gerçekleştirilmesi dünyanın pek çok ülkesiyle benzer uğraklardan geçmiştir. Modernleşme, kapitalizmin gelişmesine bağlı insan ihtiyacı gibi ortak kesenlerin yanında her ülkenin özgül koşulları da etkili olmuştur. Türkiye için bu özgüllük şekil şartları açısından kamunun yeterlilikleri/kamusallığın yerleşmesi bağlamında tezahür ederken içerik ise daha çok Türk, sünni hanefi müslüman ve erkek birey hedefi tarafından belirlenmiştir. İstisnai bir iki tarihsel durak dışında laiklik/dinsellik bağlamında yaşanan gerilimler de dinselliğin dozu üzerinden yaşanan tartışmalardır. Dolayısıyla eğitim hakkı yaklaşık iki yüz yıllık sürecin istisnai kopmalar ile istikrarlı süreklilikleri içinde belli kesimlere özgü bir hak olarak görülse de bu kesimlerin bizatihi kendi içinde bile hakka erişme konusunda eşitsizlikler olduğunu söylemek yerinde olur. Okullaşma, ulaşılabilirlik, ihtiyaçlarla uygunluk açılarından ise herkesin kapsam içinde olduğunu söyleyebilmek mümkün değildir. İşçi sınıfı çocuklarının, anadilde eğitim engeliyle karşı karşıya kalan halkların, LGBTİ+ öğrencilerin, engellillerin, özel eğitim çocuklarının, kadınların, mevsimik tarım işçisi çocuklarının önemli ölçüde eğitim hakkı sınırlanmış durumdadır ve 4+4+4 sistemiyle yoksullar ve özellikle kız çocukları açısından eğitim dışı kalmalar artmaktadır. Halbuki; eğitim hakkı yaşam boyu ulaşılabilir olmalıdır, ancak önünde fiili engel olmasa da yeterli olanak olmadığı için bu ilkenin de uygulanabildiğini söylemek mümkün değildir.

Eğitim hakının gerçekten varlığından söz etmek için gerekli bir diğer parametre içeriğe ilişkindir. Yani içerik, hakim toplumsal referans çerçevesi baskısı altında kalan kesimleri de kapsamalı,  toplumsal ihtiyaçlarla uyumlu ve bilimsel olmalıdır ki; eğitim hakkının belki de en çok hasar alan noktası burasıdır. Hakim dil, din, etnisite, cinsiyet dışında kalan herkesin sesinin bastırılması ve eğitimin dinselleştirilmesi doğrultusundaki müdahaleler aynı zamanda devlet okulları ile özel okullar arasında bir ikiliğe yol açmakta, çocuklarının bilimsel eğitim almasını isteyen ebeveynleri özel eğitim kurumlarına mecbur bırakır noktaya gelmektedir. Elbette özel eğitim kurumlarının bilimsel eğitim beklentisini ne oranda karşıladığı bir başka tartışmanın konusudur.

Eğitim hakkı tahrip edilirken; öğrenci, öğretmen, aile ve en geniş halkada toplum eğitim sürecinin asli bileşeni olmaktan çıkmakta, katılım yalnızca maddi katkı noktasına indirgenmektedir. Bununla birlikte öğretmenlik güvencesiz ve itibarsız bir meslek haline getirilmektedir. Eğitimin asli bileşenlerinin katılım kanalları tıkanırken hakim kapitalist unsurlar ile tarikat ve cemaatler eğitimin yeni bileşenleri noktasına taşınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen 2023 vizyon belgesi ise eğitimdeki bu metalaşmanın ve dinselleşmenin süreceğini, kamusal eğitimin iyiden iyiye etkisizleşeceğini ortaya koymaktadır.

Sonuç olarak, kırk yılı aşkın bir süredir uygulanan neoliberal politikalar sonucu, Cumhuriyet tarihi boyunca sürdürülen ve kamu politikalarına yön veren ulusal kalkınmacı zemin de  tamamen tasfiye olmuştur. Neoliberal yeniden yapılanma  bu kalkınmacı yaklaşımı sosyal devletin kazanımlarıyla birlikte tasfiye etmiştir. Bu nedenle eğitim alanındaki mevzi yitimi Türkiye’de de ilk önce eğitim hakkı ve adalet yitimi anlamına gelmektedir (Sayılan ve Türkmen, 2013). Buna karşın; eğitim hakkının hala bir hak olarak gerçekleştirilmesi için kamusal bir anlayışla kavramsallaştırılması, içeriklendirilmesi ve uygulanması zorunludur. Bu hakkın neoliberal politikaların dayattığı şartlarda ve piyasa mekanizmaları tarafından belirlenen, para ile alınıp satılan bir biçime dönüşmesi ve belli bir kesimin referans çerçevesi ile içeriklendirilmesi onu hak olmaktan çıkarmakta; toplumsal eşitsizlikleri giderek arttırmaktadır.

Kaynakça

Akçura, Yusuf (2018): Üç Tarz-ı Siyaset, TTK, Ankara

Akyüz, Yahya, (1985): Türk Eğitim Tarihi (Başlangıcından Bugün), A. Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara

Eğitim Sen, (2005/1): 4. Demokratik Eğitim Kurultayı, Eğitim Sen, Ankara

Eğitim Sen, (2005/2): 4. Demokratik Eğitim Kurultayı, Eğitim Sen, Ankara

Ercan, Fuat (1998): Eğitim ve Kapitalizm, Neo-Liberal Eğitim Ekonomisinin Eleştirisi, Öğretim Elemanları Sendikası Yayını, Ankara

Gökdemir, Ayvaz (1979): Buhranın Kaynağında, Müşahadeler, Tesbitler, Cevaplar, Ötüken, İstanbul

Kavcar, Cahit (2014): Öğretim Birliği Yasasının 90. Yılı Paneli, (Der) Gürcan Gürgen, A. Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara

Keskin, Nuray Ertürk, Demirci, Aytül Güneşer (2003): Eğitimde Çürüyüş, KİGEM Yayınları, Ankara

Koçer, Hasan Ali (1991): Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923), MEB, İstanbul

Özmen, Arzu Özsoy (2017): Kamuda Güvencesizlik, Notabene, İstanbul

Sayılan, Fevziye ve Türkmen, Nuray (2013): Public Education Under The Pressure of The Market and Relegion. D. Hill (Ed.), Immiseretion Capitalism and Education: Austretity, Resistance and Resistance and Revolt. England: Institute for Education Policy Studies.

İnternet Linkleri:

http://www.cumhuriyet.com.tr/haber/turkiye/1716538/ziya-selcuk-bende-hayal-kirikligi-yaratti.html

http://www.cumhuriyet.com.tr/haber/dindar-bir-genclik-yetistirmek-istiyoruz-317328

http://2023vizyonu.meb.gov.tr/

https://odatv.com/daha-kac-mahkeme-karari-bekleniyor-05022000.html

http://sivildusun.net/avrupa-insan-haklari-mahkemesinden-aihm-din-dersi-karari/

http://egitimsen.org.tr/egitimde-celiskiler-ve-esitsizlikler-artarak-suruyor/

https://www2.karar.com/gundem/iste-kapatilan-feto-kurumlari-tam-liste

https://t24.com.tr/haber/kpss-turkiye-birincisi-mulakatta-elendi,807739, 28 Şubat 2020

https://www.dw.com/tr/2023te-atanamayan-%C3%B6%C4%9Fretmen-say%C4%B1s%C4%B1-1-milyona-%C3%A7%C4%B1kacak/av-49726450

https://egitimsen.org.tr/2019-2020-egitim-ogretim-yili-birinci-yariyilinda-egitimin-durumu/

Yazar Hakkında*

Nuray Türkmen, Barış Akademisyeni olduğu için Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yetişkin Eğitimi Bölümü’nden Şubat 2017’de KHK ile ihraç edilmiştir.  Yetişkin eğitimi, Eleştirel-Radikal pedagoji ve öğrenme, toplumsal hareketler ve dayanışma içinde öğrenme, işyerinde öğrenme başlıca çalışma alanlarıdır. Ankara Dayanışma Akademisi (ADA), Kampüssüzler ve Eğitim Sen üyesidir.